Waar zijn de Nederlandse daders?

Van jongs af aan ben ik geïnteresseerd in de Jodenvervolging en hoe deze zich in Nederland heeft voltrokken. Ik ben geïntrigeerd door de Nederlandse paradox. Hoe kan het dat de meeste[1] Joodse burgers zijn vermoord in een land dat zichzelf ziet als een tolerant land, waarin iedereen welkom is en niemand buiten de boot valt?

In dit land zijn mensen actief Joodse burgers gaan zoeken, om deze aan de bezetter uit te leveren voor 7 gulden 50[2]. Van de mensen die voor dit bedrag verraden zijn, is het grootste deel nooit meer teruggekomen. Ook leren we steeds meer over de instituten die geld verdienden aan de Jodenvervolging of er een directe rol in speelden, zoals het notariaat, de Nederlandse Spoorwegen en recentelijk het GVB.

De betrokkenheid van Nederlanders bij de moord op Joodse Nederlanders tijdens de Holocaust wordt op een ‘grijze’ manier gepresenteerd in de geschiedschrijving, media en herdenkingen. Tot de jaren tachtig lag de nadruk op een ‘zwart-wit’ beeld; of je was goed of je was fout tijdens de oorlog. Sinds de jaren negentig is steeds meer ruimte voor het ‘grijze’ perspectief. Zoals professor Evelien Gans stelde: ‘Iedereen een beetje dader en iedereen een beetje slachtoffer’. Iedereen gelijk: een soort nivellering van daderschap. Beperkte verantwoordelijkheid als norm. Verantwoordelijkheid voor de samenleving, collectieve menselijke waarden en, bovenal, de slachtoffers worden ondergeschikt.

Waar komt deze neiging tot ‘grijs’ in het Nederlands daderschap vandaan?

Om erachter te komen hoe mensen betekenis geven aan daderschap, heb ik onderzocht hoe Nederlands daderschap herinnerd wordt. Collectieve herinnering wordt deels gevormd door geschiedenisonderwijs. Daarom heb ik diepte-interviews gehouden met geschiedenisdocenten uit het hele land. Docenten van vmbo-kader tot en met vwo. Vervolgens heb ik geanalyseerd wat hun lessen ons vertellen over de blik op Nederlands daderschap.

In ons land hebben geschiedenisdocenten in vergelijking met andere Europese landen veel vrijheid. Ze hoeven zich alleen aan de verplichte tijdvakken[3] te houden en kunnen hun lessen verder zelf invullen. Vooral bij sensitieve geschiedenis[4] wordt uitgebreid gebruik gemaakt van deze vrijheid. Toch zijn er overeenkomsten te ontdekken in de verhalen en de oefeningen die docenten met hun leerlingen delen. Ik heb de lespraktijken van docenten[5] bestudeerd om te ontdekken hoe we in Nederland betekenis geven aan daderschap tijdens de Holocaust, maar ook tijdens de slavernij.

Mijn onderzoek was in eerste instantie alleen op de Holocaust gericht, maar tijdens mijn eerste interviews merkte ik dat geschiedenisdocenten in hun lessen vaak de vergelijking maken tussen Holocaust en slavernij. Daarnaast heeft daderschap in representaties van het Nederlandse slavernijverleden ook een vreemde positie. De handel in tot slaaf gemaakte mensen domineert het verhaal. De daadwerkelijke slavernij – de dehumanisering van Afrikaanse tot slaaf gemaakte mensen – wordt in Amerika geplaatst, waarna vervolgens wel de Europese afschaffing van slavernij aan bod komt. Wederom rijst de vraag: ‘Waar zijn de Nederlandse daders?’ Bovenstaande maakte een vergelijkende studie relevant.

‘En ook dan leg ik weer de andere kant van de medaille uit van; het is vreselijk wat ze gedaan hebben en ik praat het allesbehalve goed. Ik zeg: maar, je kan er ook begrip voor hebben. 7 Gulden 50, dat was veel geld, daar kon je je gezin een week van laten eten, in die tijd. Dus ja, wat zou jij doen, als jij in die situatie zat?’

Een belangrijke vaardigheid in Holocausteducatie is historische empathie. Het is de bedoeling dat leerlingen zich leren inleven in historische figuren. In de Holocausteducatie wordt historische empathie voornamelijk geoefend met collaborateurs. De persoonlijke omstandigheden van collaborateurs worden in de klas besproken en leerlingen worden aangemoedigd motivaties, gedachten en emoties te bedenken om te kunnen begrijpen waarom collaboratie plaatsvond. Het vermogen om empathie te tonen met collaborateurs zien docenten als fundamenteel voor een volledig begrip van de positie van de Nederlanders tijdens de Holocaust.

‘Ik wil dat ze het op waarde kunnen schatten, dat het in die tijd een normaal deel van de maatschappij was. Dat de kritiek die daar heel erg op komt vanuit onze normen en waarden van vandaag de dag, die we dan projecteren op het verleden.’

Waar in de Holocausteducatie de nadruk ligt op historische empathie met individuen, ligt die in slavernijeducatie op context. Dit betekent dat leerlingen bewust worden gemaakt van het feit dat elke tijd, plaats, cultuur zijn eigen normen en waarden heeft en dat de mensen die in die tijd opgroeien dat als waarheid beschouwen. Om dit over te brengen, spreken de leraren in economische termen, die de ontmenselijkende dynamiek van de slavenhandel bevestigen. Daarnaast wordt de harde aard van de zeventiende eeuw benadrukt en het eurocentrische perspectief overgebracht dat slavernij kan worden begrepen als een normaal product van zijn tijd. Er is geen aandacht voor individuen noch voor de strijd tegen slavernij door de tot slaaf gemaakten zelf.

Hoewel op verschillende manieren, reiken beide vormen van onderwijs aan leerlingen het beeld aan dat iedereen, inclusief degenen die deelnamen aan wreedheden, gezien kan worden als slachtoffers van hun historische omstandigheden, waardoor geen morele verantwoordelijkheid toegekend hoeft te worden.

‘Nou jongens, op papier was Westerbork helemaal geen vreselijke plek, omdat het een doorgangskamp was’.

In beide geschiedenissen wordt alles wat geassocieerd wordt met daderschap in een ander land of een andere regio geplaatst. Daarmee worden ook de daadwerkelijke daders als buitenlands beschouwd.

Zo wordt Kamp Westerbork door veel docenten behandeld alsof het een gewone plaats was, los van de andere kampen, waardoor een gevoel van normaliteit ontstaat dat Westerbork expliciet onderscheidt van de verschrikkingen in Oost-Europa. In het Nederlandse Nationaal Holocaustmuseum wordt een propagandavideo van Westerbork vertoond, die gebruikt werd om te laten zien dat het alledaagse leven daar ‘normaal’ doorging. Echter, het museum benadrukt dat deze video een leugen is, aangezien er niets normaals is aan een trein die elke dinsdag vertrekt om mensen naar hun dood te brengen. Het is opmerkelijk hoe de illusie van normaliteit voortduurt in hedendaagse onderwijspraktijken.

‘En aan de andere kant ben ik veel meer Amerikaans gericht, door de films die ik kijk. Dus ik zou zeggen over Nederlandse geschiedenis: ja. Nederlandse rol in de slavernij? Ja, bespreek ik wel, maar ten opzichte van de andere delen in de lessenserie is dat veel minder’

In slavernij-onderwijs leggen docenten de nadruk op de slavernij in de Verenigde Staten. Nederlanders hebben bij slavernij een Hollywoodachtig beeld van katoenplantages in Virginia in plaats van suikerplantages in Suriname. In het Nederlandse onderwijs ligt de nadruk op de handel in tot slaaf gemaakten en veel minder op de slavernij zelf. Waardoor in de Nederlandse samenleving nauwelijks behoefte was om met koloniale slavernij in het reine te komen.

Bij het onderwijzen van beide onderwerpen wordt stereotiepe taal gebruikt. Zowel Joden als de tot slaaf gemaakten worden soms vergeleken met dieren, om de ontmenselijking te benadrukken. In slavernijeducatie komt de dierenvergelijking vaker voor; deze wordt gebruikt om de economische context te verklaren waarin de tot slaaf gemaakten als producten of als vee moesten worden gezien om op grote schaal te worden verhandeld. Het benadrukken van het ‘industriële’ en het ongelooflijk hoge aantal slachtoffers in de Holocaust, versterkt ook de ontmenselijking.

Naast stereotiepe taal, dragen afbeeldingen ook bij aan een verdraaid beeld van de werkelijkheid. In beide geschiedenissen worden schokkende beelden gebruikt om het wrede karakter te onderstrepen. Beelden van dode en gemartelde mensen worden breed gebruikt. Docenten die het pedagogisch onverantwoord vinden om schokkende gebruiken (een minderheid), zoeken naar alternatieve manieren om ontmenselijking inzichtelijk te maken. Deze beelden en verhalen tonen Joden en de tot slaaf gemaakten als passieve slachtoffers die de geschiedenis ‘ondergaan’, zonder zelf invloed uit te oefenen.

Het algemene gebrek aan verzetsverhalen uit de slavernijperiode, versterkt het stereotiepe beeld dat de tot slaaf gemaakten de Europese verlichting nodig hadden om bevrijd te worden en hier driehonderd jaar op hebben zitten wachten. In Holocausteducatie wordt ook weinig aandacht besteed aan verhalen over verzet. De tot slaaf gemaakten, net als de Joden, worden stereotiep afgebeeld als hulpeloze slachtoffers die medeleven en sympathie nodig hebben.

Joden en Afrikanen worden ook allebei besproken als verantwoordelijk voor hun eigen ondergang. Leraren vertellen over de driehoekshandel hoe de levering van mensen door Afrikaanse handelaren het mogelijk maakte voor de Nederlanders en andere Europeanen om Afrikanen in de koloniën tot slaaf te maken. In Holocausteducatie vertellen leraren dat de Joodse Raad de Duitsers niet opzettelijk hielp, maar dat hun acties wel hebben bijgedragen aan de deportatie en genocide van de Joden. Er wordt een directe link gelegd tussen de acties van de Joodse Raad en de moord in de vernietigingskampen. Zo’n link wordt over het algemeen niet gelegd tussen Nederlandse collaborateurs en de moord in de vernietigingskampen.

Beelden die bijdragen aan stereotypering en stereotiepe taal dragen bij aan het ‘anderen’[6]: ‘het reduceren van menselijke wezens tot negatieve stereotypen of producten’. Het blijkt lastig om Holocaust- en slavernijgeschiedenis te onderwijzen zonder te ‘anderen’. Leerlingen moeten begrijpen wat de haat tegen Joden inhield om te begrijpen waarom ze op zo’n grote schaal werden vermoord. De Europeanen kozen specifieke volkeren uit voor slavernij in de koloniën; leerlingen moeten leren waarom? Echter, ‘anderen’ is ook risicovol: het kan gemakkelijk worden begrepen als rechtvaardiging.

‘Dus ik probeer hen vooral te laten zien; wat was de positie van de Joden in de samenleving en is het [antisemitisme] dan misschien een logisch pad dat naar de Holocaust heeft geleid.’

In een verhaal waarin Joden worden afgeschilderd als de eeuwige ‘ongewenste Ander’, wordt de Holocaust, zoals in het citaat wordt getoond, gepresenteerd als een ‘logisch’ gevolg. Een soortgelijk effect doet zich voor in slavernijeducatie. De belangrijkste gepresenteerde reden of rechtvaardiging voor slavernij is economisch gewin. Dit wordt versterkt door de vergelijkingen met vee en producten die slavenhandelaren destijds maakten. Vanwege de commercialisering en ontmenselijking van mensen, wordt de slavenhandel, net als de Holocaust, gepresenteerd als logisch.

Wat zijn de onderliggende maatschappelijke verbeeldingen die het minimaliseren en externaliseren van daderschap en het ‘anderen’ van slachtoffers in sensitieve geschiedenis kunnen verklaren?

Volgens Gloria Wekker is het Nederlandse culturele archief [7] gevormd door vierhonderd jaar van imperialistische en raciale superioriteitsstructuren wat heeft geleid tot een verbeelding van onschuld. De verbeelding van onschuld is een gedemonstreerd zelfbeeld in sociale, politieke en historische discours die de manier heeft beïnvloed waarop witte Nederlanders zichzelf zien, elkaar en hun verleden in relatie tot beschuldigingen van racisme en koloniaal geweld.

Wekkers beeld van onschuld kan verklaren waarom de Nederlanders de geschiedenis van daders van de Holocaust en Slavernij minimaliseren en externaliseren. In het verhaal waarin de Nederlanders zich voornamelijk presenteren als tolerante en onschuldige slachtoffers, bestaat er beperkte ruimte voor daderschap in zowel de Holocaust als de Slavernij. Ik zou echter betogen dat hoewel ‘onschuld’ deze neigingen kan verklaren, specificatie vereist is.

In het onderwijs wordt daderschap namelijk wel degelijk besproken. De rol van daderschap in de Nederlandse slavenhandel wordt zelfs vrij expliciet gemaakt. In Holocaustonderwijs wordt duidelijk gemaakt dat Nederlanders betrokken waren bij de vervolging van Joden in Nederland; dit wordt niet verzwegen. Collaboratie is een uitgebreid onderdeel van de Tweede Wereldoorlog en, in zekere mate, Holocaustonderwijs.

Holocaust-collaborateurs en slavenhandelaren worden in het onderwijs niet voorgesteld als onschuldig, maar ondanks het overduidelijke Nederlandse daderschap worden ze ook niet als schuldig voorgesteld. Zelfs wanneer Nederlanders die Joden verraadden voor geld worden besproken, worden er verzachtende omstandigheden bij verteld. Zelfs wanneer leraren aan de hand van afbeeldingen en gruwelijke verhalen inzoomen op hoe de tot slaaf gemaakten geleden hebben op de Nederlandse slavenschepen, wordt een beeld gepresenteerd dat de daders als onschuldig kwalificeert, omdat hun omstandigheden hun morele kompas dicteerden. Hierin herken ik geen ‘onschuld’ dat wijst op een totale afwezigheid van schuld; ik vermoed eerder een onderliggende verbeelding van een gebrek aan verantwoordelijkheid. Beide geschiedenissen worden gepresenteerd met de onderliggende notie dat wanneer men de geschiedenis volledig begrijpt, schuld kan worden verklaard. In beide geschiedenissen wordt schuld dusdanig genuanceerd dat er geen sprake van verantwoordelijkheid meer is.

‘Nou ja, het beeld is eigenlijk van Nederland als gewoon een onschuldig land, waarin iedereen eigenlijk gewoon zijn ding doet. Wat bekend staat om zijn tolerantie vanuit de zestiende-eeuwse Republiek. Waar eigenlijk iedereen mag komen die anders dacht of schreef of wat dan ook. En die juist, zo vaak voor gepleit heeft dat mensen dat, mensen met een andere achtergrond hier ook welkom zijn, dat juist hier die Jodenster wordt gemaakt. Wat juist symbool staat voor precies het tegenovergestelde van waar Nederland zo bekend om is.’

’Ja, ik gebruik de beelden van Stedman [8] wel, maar ik vertel er wel bij dat het niet per se waar is wat je daar ziet. Het is, niet geromantiseerd, maar overdreven zeg maar. Die beelden zijn niet per se historisch, zo wreed was het niet.’

Geschiedenisdocenten lijken een beeld van Nederland te hebben dat gekenmerkt wordt door humanistische waarden: onafhankelijkheid, eerlijkheid, gelijkheid, verantwoordelijkheid, tolerantie en wijsheid. Tolerantie werd met name veel besproken. Het laat een breed gedeeld beeld zien van de Nederlandse samenleving en wat het betekent om Nederlands te zijn. Het wijst op iets waarvoor ‘humanistische superioriteit’ een passende term zou zijn.

De veronderstelde typisch Nederlandse humanistische waarden maken het moeilijk om Nederland en de Nederlanders te zien in een context die deze waarden tegenspreekt. Dit wordt geïllustreerd door hoe de Davidsster als iets ‘vreemds’ wordt beschouwd, maar ook door de manier waarop leraren waardevolle bronnen afwijzen die het leven op plantages in Nederlandse koloniën beschrijven. Deze verhalen worden geminimaliseerd en geëxternaliseerd totdat ze niet langer kunnen worden gezien als onderdeel van het Nederlandse historische narratief.

Een balans tussen nuance en oordeel

Wijlen professor Evelien Gans noemde het debat over in hoeverre moraliteit een plaats zou moeten hebben in historisch onderzoek een ‘Historikerstreit’; prominente historici van de Tweede Wereldoorlog en de Holocaust lijken het oneens te zijn over in hoeverre het de taak van de historicus is om een oordeel te vellen. Leraren lijken minder verdeeld te zijn over deze kwestie; het vellen van een oordeel wordt algemeen beschouwd als taboe in zowel Holocaust- als Slavernij-onderwijs. In de praktijk betekent dit dat de gevolgen van keuzes vaak onduidelijk blijven. Moeilijke beslissingen en handelingen worden afgedaan als ‘begrijpelijke’ fouten of worden gezien als inherent aan normaal en logisch gedrag dat vanuit het huidige perspectief zonder oordeel moet worden beschouwd. Daarom kan iedereen, inclusief de daders, worden beschouwd als slachtoffers van de historische omstandigheden en verdwijnt de relevantie voor morele verantwoordelijkheid.

Dit kan ook anders. In het onderwijs is het belangrijk om de individuele context van daders te beschrijven. Leerlingen moeten leren welke keuzes mensen hadden en waarom mensen bepaalde keuzes maakten. Deze keuze kunnen echter ook gepresenteerd worden zonder dat de verzachtende omstandigheden de overhand krijgen. De ruimte die leerlingen nodig hebben om iets kritisch te beschouwen, is niet vanzelfsprekend, maar moet worden gecreëerd. Dit betekent dat wanneer leerlingen leren over daderschap ze ruimte zouden moeten krijgen om het te beschouwen zonder eerst geleerd te hebben binnen welke parameters het moet worden beschouwd.

Deze benadering moedigt aan tot kritisch zelfonderzoek met betrekking tot doorwerking van het verleden in het heden, en onze eigen betrokkenheid bij uitbuiting, uitsluiting en geweld. Bovendien laten deze benaderingen ruimte voor de positie van slachtoffers: als mensen met gelijke menselijkheid. Zo wordt hun verhaal niet gestereotypeerd en genuanceerd voor het gemak van de meerderheid.

Het slachtoffernarratief dat in beide geschiedenissen domineert, zorgt voor blinde vlekken in het heden. Institutioneel racisme en de aanpak ervan zijn overbodig wanneer de intergenerationele dehumanisering in de Nederlandse koloniën van de voorouders van zwarte Nederlanders buiten de Nederlandse context wordt geplaatst en de verhalen die deze individuen humaniseren ondergeschikt zijn aan een narratief waarin zij gezien worden als passieve slachtoffers of handelswaar. Tot de dag van vandaag leidt de perceptie van Joden als de eeuwige ‘ander’ tot uitsluiting, wat merkbaar is in aanhoudend antisemitisme. Tegelijkertijd domineert het passieve slachtoffernarratief dusdanig dat dit kan bijdragen aan dat Joden in het heden ook alleen als slachtoffers kunnen worden beschouwd.

Humanisme als een ideaal

In hun onderwijs versterken leraren het idee dat in Nederland humanistische waarden (tolerantie, zelfbeschikking, menselijke emancipatie, sociale rechtvaardigheid, individuele vrijheid, gelijkheid en verantwoordelijkheid) het verleden en heden hebben gevormd. De onderwijspraktijken laten zien dat leraren verhalen vermijden die in tegenspraak zijn met de positie van de Nederlanders als voorstanders van de mensenrechten en gelijkheid voor allen. Hoewel dehumanisering van slachtoffers sterk wordt belicht, wordt de Nederlandse rol in deze dehumanisering gebagatelliseerd tot het punt dat het onmogelijk wordt om de Nederlanders aan te wijzen als verantwoordelijke historische actoren. Dehumanisering wordt beschouwd vanuit een afstandelijke positie van zelfingenomen humanistische superioriteit, die medeleven en sympathie inspireert, in plaats van kritische zelfreflectie en beoordeling.

Leraren kunnen ook andere verhalen vertellen. Bijvoorbeeld, wanneer leraren de huidige Nederlandse samenleving vergelijken met het verleden, zouden ze dit kunnen doen door de aanwezigheid en continuïteit van structuren te erkennen die in strijd zijn met humanistische waarden. Dit zal helpen bij het tegengaan van recente trends waarin opiniemakers en politici het idee verspreiden dat antisemitisme een geïmporteerd fenomeen is, versterkt door de komst van nieuwkomers in de loop der jaren. Dit idee klopt niet; helaas is antisemitisme al eeuwenlang een ‘traditie’ in Nederland. Het is belangrijk om verhalen te vertellen die de strijd weerspiegelen die verschillende groepen in de samenleving hebben gevoerd en nog steeds voeren voor humanistische waarden vandaag de dag. Een samenleving die voortdurend reflecteert op hoe zij al haar burgers behandelt, en waarin normatief wordt gesteld dat de geschiedenis en positie van elke persoon van waarde is, is een samenleving waarin inclusief onderwijs vanzelfsprekend is.

Ik benijd geschiedenisleraren niet. Tijdens de interviews werd duidelijk dat leraren vaak de ‘gevoeligheid’ van slavernij en de Holocaust zien als een positief kenmerk. De onderwerpen zijn belangrijk en hebben impact op leerlingen. Echter, vanwege de gevoelige en politieke aard van de onderwerpen is het ook heel gemakkelijk om het ‘verkeerd’ te doen. De angst om iets verkeerds te zeggen, te sturend te zijn, of niet de juiste woorden te gebruiken is legitiem; de mogelijkheid om ‘gecanceld’ te worden, hangt tegenwoordig boven ieders hoofd.

Het doel van dit schrijven is niet om leraren verder onder druk te zetten en hen alleen maar te bekritiseren. In plaats daarvan is het doel om bewustwording te creëren van verbeeldingen die de manier beïnvloeden waarop geschiedenis wordt verteld.

Deze bewustwording is bedoeld om leraren aan te moedigen om kritischer en reflectiever te zijn op hun onderwijspraktijken; een bewustzijn van overheersende verbeeldingen kan leraren inspireren om deze te overstijgen en geschiedenisonderwijs te bieden waarin alle Nederlanders, ongeacht kleur of religie, zich vertegenwoordigd kunnen voelen op een manier die recht doet aan hun positie en erfgoed. Dit zal op zijn beurt bijdragen aan een inclusieve Nederlandse collectieve herinnering voor toekomstige generaties.